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大学英语写作多样性评改反馈实践体系--知网查重样例，大学英语写作评改反馈是“读者给作者提供输入，为作者修改自己的文章提供信息”（Ｋｅｈ　１９９０：２９４）。评改反馈是写作教学的重要环节，因为它不但对学生端正写作态度以及改进写作过程产生着积极的影响（Ｆｅｒｒｉｓ　２００３：１９），而且在写作实践与写作效果之间起桥梁作用，能促进写作实践取得大的效果。为此，注重评改反馈的实效，构建形式多样的评改反馈体系，是评改反馈需首先注重的问题。

３．１自我评改反馈与初稿改写作为多样性评改反馈与多稿改写实践制相结合实践体系的环节，自我评改反馈是增强学生主人翁意识、端正写作态度、激发写作热情、减少写作错误、发展写作能力的重要的一步，也是陶冶自主学习意识、发展自主学习能力的重要措施。不可否认，在自我评改反馈中，“外语能力较差的学生会更多地‘注意’写作中语法表现形式的正确性”（Ｑｉ　＆Ｌａｐｋｉｎ　２００１：２９０），评改内容主要集中于句法、词汇、拼写、标点等“一些零星的语法错误”（葛丽芳２０１１：５５），但这些语法错误却是学生在自我评改的过程中自觉意识的，而非通过他人的暗示甚至明示，因此有助于加深作者对这些语法错误的认识和理解，从而大限度地减少甚至避免类似或相同语法错误的再次出现。其次，有效的语言教学都不可能脱离语法（Ｈｏｗａｔｔ　１９９９：１３２）。语法表达的准确性是衡量作文质量高低的重要标准，是提高写作水平的重要基础。写作是一个实践性很强的技能，它不可能一蹴而就，是一个循序渐进的过程，需要长期写作实践的不断积累。随着语法表达准确性的逐步提高和语言表达能力的稳步增强，学生就有可能在写作自我评改过程中将更多的时间、精力和注意力转向文章的组织结构和思想观点等内容，使写作能力有实质性提高。为鼓励学生严肃认真地对待自我评改反馈，教师可以首先指令性地要求学生采用直接评改反馈的方式，即直接在原稿上修改和纠正作文中的错误，以记录评改过程，同时誊写修改稿，为同伴评改反馈提供依据，其次对修改稿篇幅的长度（字数）、文中的语言表达错误数量等提出指导性要求。即使考虑到学生实际语言水平和写作能力的个性化差异，这一要求很难有统一的量化规定，教师也应将修改稿篇幅的长度大于初稿、语言表达错误少于初稿等作为衡量其自我评改反馈效度起码的量化要求。

３．２同伴评改反馈和二稿改写同伴反馈是多样性评改反馈与多稿改写实践相结合体系中承上启下的环节，是鼓励合作性学习的重要举措。同伴评改反馈的目的在于互相学习，取长补短，共同进步，因为“阅读其他同学的作文能增强自己的读者感。通过阅读其他同学的作文，给予和接受其他同学的反馈，他们更清楚地意识到自己作文中存在的问题”（郭翠红，秦晓睛２００６：６１）。在同伴评改反馈中，由于态度、面子、水平、能力等问题，学生也可能“只关心表面层次的拼写和简单的语法错误而忽视涉及文章内容和结构的整体错误”（孟晓２００９：６１）。然而由于关注的重点不同，同伴关注、评改并反馈的语言错误未必就是自我评改过程中能发现的错误，同伴评改反馈的语言错误信息一方面有助于作者更全面清楚地认识并改正作文中存在的问题，另一方面也有助于评改反馈者在今后的写作实践中对类似的语言错误引以为戒。鉴于“外语能力较强的学生能更多地‘注意’写作的内容”（Ｑｉ　＆Ｌａｐｋｉｎ　２００１：２９０）等因素，在同伴评改反馈中应注意同伴组合形式的艺术性和多样性，既考虑同伴在语言水平和写作能力上的类似性，以期在评改过程中有实质性反馈，更考虑同伴在语言水平和写作能力上的差异性，以信息差（ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ　ｇａｐ）触发同伴在文章内容和整体结构等方面的信息反馈。作为一种双赢的评改反馈形式，同伴评改反馈应注意直接评改反馈与间接评改反馈相结合，既严肃认真，又启发创新。同伴直接评改反馈即同伴认真审读作者誊写的修改稿，对修改稿中仍存在的语言表达错误等直接给予指出并纠正。同伴间接评改反馈即同伴对作者誊写的修改稿中可进一步完善的语言表达形式、篇章结构发展和思想观点表达等内容提出协商性修改或完善意见。对于同伴评改反馈的结果，作者一方面应对照反思同伴直接评改反馈的语言错误等信息，深刻分析其原因，另一方面应积极思考同伴间接评改反馈的协商性修改或完善建议，认真改写，努力使改写形成的二稿在语言表达的得体性、文章篇幅长度、篇章结构发展以及思想观点表达等方面有新的建树。

３．３教师评改反馈和终稿撰写教师评改反馈是多样性评改反馈与多稿改写实践相结合体系中效度和信度高的环节，是学生期盼的评改反馈模式，因为在学生看来，教师的评改反馈更能够激发他们感悟写作策略，掌握写作技巧，从而增强自我修改意识并提升写作水平（葛丽芳２０１１：５５）。有鉴于此，教师评改反馈“应既看语法表达的正确，更重视内容的逻辑性和完整性”（Ｃｈｉａｎｇ　２００３：４７１），贯彻间接评改反馈为主、直接评改反馈为辅，间接评改反馈在前、直接评改反馈在后的原则。

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